Проективные методики изучения учебной мотивации. Мотивационная сфера личности. Методы исследования мотивации. Экспериментальные методы выявления мотивов

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский гуманитарно-экономический институт

Волгоградский филиал

Курсовая работа

Тема: Исследование мотивации личности

Кононова Евгения Михайловича

Руководитель: Романова Е.А.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации

1.1 Понятие и сущность мотивации

1.2 Структура мотивации

Глава 2. Исследование мотивации у учащихся

2.1 Методы исследования мотивации

2.2 Анализ результатов исследования мотивации

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

На современном этапе развития нашего общества роль личности во всех сферах жизни становится приоритетной. Высокий темп совершенствования технологий практически во всех отраслях науки и техники предъявляет соответственно высокие требования к человеку. Общество нуждается в людях профессионально подготовленных, выполняющих свою работу на высоком уровне, имеющих стремление повысить этот уровень, работать более эффективно и качественно. Обращаясь к "человеческому фактору" как одному из резервов социально-экономического развития страны, исследователи всё чаще поднимают вопрос о необходимости поиска путей повышения эффективности и качества человеческой деятельности. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них - монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.и. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X. Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д. Халла, У. Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж. Нюттена, Р.С. Петерса, М.Д. Вернона, П.Т. Янга.

Проблема мотивов и мотивации поведения - одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Б.Ф. Ломов, в частности, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целе-образования принадлежит ведущая роль. "Трудность здесь состоит в том, -пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач".

С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.

Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено большое количество публикаций и монографий российских и зарубежных авторов. Непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценного, которое можно объединить в целостную и непротиворечивую концепцию мотивации и мотива.

Объект данного исследования: мотивация личности.

Предмет исследования: мотивация учащихся.

Цель данного исследования - изучение особенностей мотивации личности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и сущность мотивации;

2. Рассмотреть структуру мотивации;

3. Исследовать особенности мотивации у учащихся.

Методы исследования: изучение психологической литературы, диагностика.

Глава 1. Теоретические аспекты мотивации

1. 1 Понятие и сущность мотивации

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, A. Macлоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 131. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. С. 219.

Многие российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. С.Л. Рубинштейн писал: "Мотивация - это через психику реализующаяся детерминация". "Мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности". мотив психология смысловой

Действительно, мотивацию связывают с потребностями, мотивами, мировоззрениями человека, особенностями его представления о себе, личностными особенностями, функциональными состояниями, переживаниями, знаниями о среде, прогнозе её изменений, ожидаемых последствий, оценки других людей (В.А. Иванников).

Понятие мотивации у человека, по всеобщему признанию, включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, илидиспозиции, идеалы и т.д. В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью \ (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин "мотив" употребляется не для "обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее". Понимание мотива как "опредмеченной потребности", по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. С.57.

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Это - намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалёв); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (B.C. Мерлин) соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, "те качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность". Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие "мотива" уже понятия "мотивация", которое "выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности".

Понятие "мотив" (от лат. movere - двигать, толкать) означает побуждение к деятельности, побудительную причину действий и поступков.

Мотивы - это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация. Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе - у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

Мотивы - это то, ради чего выполняется деятельность (например, ради самоутверждения, денег и т.п.). Мотивы могут быть различные: интерес к содержанию и процессу деятельности, долг перед обществом, самоутверждение и т.п.

Мотивы являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы (влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации). Такие ситуативные факторы, как сложность задания, требования руководства, установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей "здесь и теперь") мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.).

Определенный мотив (или даже совокупность мотивов) однозначно не определяют мотивацию деятельности. Необходимо учитывать вклад факторов конкретной ситуации. Например, чрезмерная сложность учебной деятельности, отсутствие нормального взаимодействия с учителем или руководителем приводят к снижению не только мотивации, но и эффективности деятельности.

Таким образом, мотивация - это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), которые побуждают человека к активности.

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности.

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, "сплав" движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому "стягиваются" такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

1.2 Структура мотивации

При изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.К. Савонько) продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 137

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы - не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, "мотивирующей" силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван "гедонической" составляющей мотивации, остальные три - ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным, как будет показано ниже, для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. С. 220.

Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет "потребностный треугольник" А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Ниже приведен треугольник потребностей А. Маслоу. При его рассмотрении обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным (познавательным) и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера).

Маслоу полагал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Действительно, мотивационные процессы являются сердцевиной гуманистической теории личности. Маслоу описал человека как "желающее существо", который редко достигает состояния полного, завершенного удовлетворения. Полное отсутствие желаний и потребностей, когда (и если) оно существует, в лучшем случае недолговечно. Если одна потребность удовлетворена, другая всплывает на поверхность и направляет внимание и усилия человека. Когда человек удовлетворяет и ее, еще одна шумно требует удовлетворения. Жизнь человека характеризуется тем, что люди почти всегда чего-то желают.

Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. На рисунке внизу схематически представлена эта концепция иерархии потребностей в мотивации человека, а также корреспондирующая ей "Пирамида спортивных достижений", отражающая удовлетворение потребностей человека, занимающего боевыми искусствами (единоборствами). Потребности показаны в порядке их очередности:

ѕ физиологические потребности (физическая подготовка);

ѕ потребности безопасности и защиты (хосенсуль, единоборство, комплексы приемов рукопашного боя);

ѕ потребности в эмоциональных контактах (спорт);

ѕ потребности самоуважения (профессиональный спорт);

ѕ потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования (боевое искусство).

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху.

Следовательно, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая, расположенная выше, потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. Т.е. физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетворены прежде, чем возникнут потребности безопасности; физиологические потребности и потребности безопасности и защиты должны быть удовлетворены до некоторой степени прежде, чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в эмоциональных контактах и т.д.

По Маслоу, это последовательное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Он исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей и что чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. С.57.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что какие-то творческие люди могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них.

Кроме того, Маслоу предполагал, что некоторые люди могут создавать собственную иерархию потребностей благодаря особенностям своей биографии. Например, люди могут отдавать больший приоритет потребностям уважения, а не потребности в эмоциональных контактах. Таких людей больше интересует престиж и продвижение по службе, а не интимные отношения или семья. В целом, однако, чем ниже расположена потребность в иерархии, тем она сильнее и приоритетнее.

К деятельности человека побуждают, как правило, несколько мотивов, которые образовывают мотивационный комплекс (систему или иерархию мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются). Влияние других мотивов меньшее: они имеют слабую побуждающую силу и пребывают внизу иерархии мотивов.

Мотив проявляется с различной силой в зависимости от конкретных обстоятельств жизни, влияния других людей, временных факторов и т.п. Поэтому и иерархия мотивов, невзирая на относительную стабильность, не является абсолютно устойчивым психическим образованием. "Вес" (побудительная сила) отдельных мотивов время от времени может меняться под влиянием различных социальных и психологических факторов.

Мотивы, которые занимают ведущее место, постоянно актуализируются и обладают существенным мотивационным влиянием на деятельность человека, называются действующими мотивами.

Мотивы, находящиеся внизу мотивационной иерархии, незначительно влияют на активность человека и часто вообще не проявляются. А.Леонтьев называет их потенциальными мотивами, поскольку в данный конкретный промежуток времени они не совершают побуждающего влияния, но могут актуализироваться при определенных обстоятельствах.

Под влиянием некоторых факторов потенциальные мотивы приобретают побуждающее значение (становятся действующими мотивами). Например, после разговора с учителем у школьника социальный мотив (ответственность), который был пассивным (не побуждал к деятельности), приобретает большее побуждающее значение и становится действующим.

Иерархия мотивов не является абсолютно стабильным мотивационным комплексом, она меняется со временем и возрастом (в зависимости от обстоятельств и влияния людей). Например, школьника в раннем возрасте побуждают к учебе требования взрослых и стремление избежать неприятностей. Позже этот мотив имеет меньшее влияние на его деятельность, а ведущее значение может приобрести познавательный мотив.

Мотивационная сфера является достаточно динамичной: значение и влияние отдельных мотивов меняется (соответственно меняется и иерархия мотивов). Различные факторы могут изменять эту иерархию.

Например, после беседы с учителем (или тренером) ребенок раскрывает для себя интересный и привлекательный мир науки (или спорта) и увлекается им. Вследствие этого побуждающая сила познавательного мотива приобретает большее значение. Раньше интерес к содержанию деятельности в иерархии мотивов занимал незначительное место, а после разговора со взрослым произошла мотивационная перестройка, изменилось влияние отдельных мотивов, что вызвало и изменения в иерархии мотивов. Аналогичным образом могут повлиять прочитанная книга, разговор с другом, переживание вследствие конфликта с окружающими и т.п.

Невзирая на динамичность мотивационной сферы, каждому человеку присуща относительная стабильность иерархии мотивов. Можно утверждать, что мотивы, которые побуждают нас к деятельности, являются относительно устойчивыми, неизменными (в течение определенного промежутка времени). Относительная стабильность иерархии мотивов предопределяется тем, что личность в целом и мотивы в частности (но не мотивация, которая- зависит и от ситуативных факторов) не так уж легко подвергаются изменению. И если изменить или развить мотивационную сферу ребенка относительно легко, то сделать это со взрослым человеком значительно сложнее. Таким образом, невзирая на влияние различных факторов, которые способны изменить иерархию мотивов, есть основания также утверждать о ее относительной стабильности. Такая закономерность касается также мотивационной саморегуляции.

Как уже упоминалось, деятельность, как правило, побуждается не одним, а несколькими мотивами. Чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива.

Много зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов, вместе взятых. В большинстве случаев, однако, чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Глава 2. Исследование мотивации у учащихся

2.1 Методы исследования мотивации

Исследование мотивации было проведено на базе средней школы № 120. Для диагностики мотивации был использован тест А. Мехрабиан "Диагностика мотивации достижения".

Одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда, является мотивация достижения.

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности.

Мотив или потребность в достижении определяется как стремление проявить возможно более высокую степень собственных способностей и усилий; как способность переживать гордость за собственное трудолюбие; как предрасположенность к определённым действиям; как способность воспринимать успех как обусловленный внутренними факторами, в особенности старанием; как стремление сделать что-то быстро, хорошо, на высоком уровне качества.

Мотив стремления к успеху побуждает и направляет деятельность в определённую предметную ситуацию; мотив избегания неудачи тормозит деятельность, направляет её от указанной предметной зоны.

Мотивация достижения - это стремление к успеху (высоким результатам) в деятельности.

Человек, стремящийся достичь успеха, высоких результатов в деятельности, обладает сильной мотивацией достижения. Для одних достижение успехов в деятельности более важно, для других - менее.

От того, какое значение человек приписывает достижениям в определенной области, зависит выбор той деятельности, которой он стремится заниматься.

Люди с высоким уровнем мотивации достижения обычно реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

Данный тест предназначен для диагностики двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи. Выясняется, какой из двух мотивов у человека доминирует Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. C.98.

Тест имеет две формы - мужскую (а) и женскую (б).

Инструкция. Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

3 - полностью согласен;

2 - согласен;

1 - скорее согласен, чем не согласен;

0 - нейтрален;

1 - скорее не согласен, чем согласен;

2 - не согласен;

3 - полностью не согласен.

Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия или несогласия. При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени вашего согласия. Дайте тот ответ, который первым придет вам в голову. Не тратьте время на обдумывание.

Опросник теста дан в приложении.

Обработка и интерпретация данных

Вначале подсчитывается суммарный балл. Ответам испытуемых на прямые пункты (отмеченные знаком "+" в ключе) приписываются баллы.

Ответы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Баллы 1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком "-")также приписываются баллы:

Ответы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

Баллы 7 6 5 4 3 2 1

Ключ к форме А: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к форме Б: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи.

2.2 Анализ результатов исследования мотивации

Анализ результатов исследования мотивации учащихся 11 класса представим в виде таблицы.

Таблица 1.

Анализ результатов исследования мотивации у учащихся


	Прямые вопросы	Обратные вопросы
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
Леонид К.			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху
			мотивом избегания неудачи
Алексей Д.			мотивом избегания неудачи
Виктор В.			мотивом избегания неудачи
			мотив стремления к успеху

Таким образом, диагностика мотивов учащихся позволила выяснить, что:

7 учащихся (35%) руководствуются мотивом стремления к успеху;

13 учащихся (65%) руководствуются мотивом избегания неудач.

Нами не были выявлены существенные различия в показателях мотивации достижения у многих учащихся. Это позволяет рассматривать их как относительно устойчивые, индивидуально проявляющиеся черты личности.

Как правило, учащиеся с высоким уровнем мотивации достижения стремятся к успеху в учении, имеют более высокую успеваемость. Действенные мотивы достижения, мобилизующие внутренние силы ученика для успешной школьной учёбы, не только обеспечивают активное включение ребёнка в учебный процесс, но и становятся достоянием личности ученика, устойчивым её свойством. Стремление выполнять дело хорошо, качественно проявится в дальнейшем и в других видах деятельности (трудовой, профессиональной и др.).

Люди с высоким уровнем мотивации достижения, как правило, реалистично оценивают свои возможности при постановке целей и задач, стремятся к преодолению трудностей, добиваются больших результатов в деятельности.

Мотивированный на успех, человек стремится к нему и, как правило, много работает для достижения успеха, а для недостаточно мотивированного человека успех не является таким необходимым, т.е. у него низкий уровень развития мотивации достижения.

Мотивированные на неудачу, люди проявляют неуверенность в себе, тяготятся выполняемой работой. Выполнение трудных заданий, когда недостаточно времени, вызывает у них дискомфорт.

Мотив избегания неудач, являясь преобладающим у человека, приводит последнего к занижению самооценки и уровню притязаний. Повторяющиеся неудачи могут привести такого человека в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи.

Для человека, стремящегося к успеху, интерес к решению задачи возрастает после неудачного ее решения, а для человека, ориентированного на неудачу интерес падает и возникает тенденция избегания этой задачи, желание больше к ней никогда не возвращаться.

В силу общего оптимизма, ориентированные на успех люди, будь то взрослые, дети, школьники, полнее реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей, т.к. более активно учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несостоятельности, и быстрее находят оптимальные решения.

Сравним динамику развития двух учащихся с одинаковым уровнем подготовки и с одинаковым интеллектом. Молодые люди отличаются друг от друга только по уровню мотивации. Один из них является высокомотивированным: у него развит интерес к содержанию деятельности, ему интересно учиться, он стремится стать высококвалифицированным специалистом и пытается быть одним из первых в классе. Вследствие высокой мотивации этот ученик добросовестно (и с интересом) учится и достигает успехов в учебе.

Другой учащийся (с низким уровнем мотивации учебной деятельности) учится без особого интереса, он безразличен к собственным успехам и к своему статусу в классе, не стремится самоутвердиться и т.п. В результате он не достигает высоких успехов в деятельности.

1) Самостоятельная постановка цели субъектом;

2) Стремление достичь самостоятельно поставленной цели;

3) Отсутствие стремления понравиться кому-либо в целях, средствах и результатах деятельности;

4) Предпочтение средних или чуть выше средних по сложности задач.

Развитие мотивации в школьном возрасте имеет свою специфику. В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях, формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мотивации достижения.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

1) формирование синдрома достижения, т.е. преобладания у человека стремления к успеху над стремлением избегать неудачи;

2) самоанализ;

3) выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

4) межличностная поддержка.

Для достижения успеха в деятельности важны как способности, так и наличие высокого уровня мотивации достижения. Нас не удивляет, когда менее одаренный, но более замотивированный ученик (спортсмен, специалист) достигает иногда более высоких результатов в деятельности. Сильно мотивированный человек стремится к успеху и, как правило, больше работает. А для недостаточно мотивированного индивидуума успех не является привлекательным. Это определяет низкий уровень развития мотивации достижения у такого человека.

Очень важно, чтобы учитель понимал, что успех зависит не только от способностей, но и от мотивации достижения, и учитывал это как в отборе способных людей, так и в работе с ними.

Один из наиболее эффективных методических приемов формирования мотивации достижения - воздействие на мотивационную сферу учащихся (развитие у них стремления улучшать свои результаты и превзойти достигнутый уровень). Примером являются долговременные поэтапные мотивационные программы, тренинги, включающие в себя как формирование общих представлений о мотивации, так и тренировку, упражнение в проявлении мотива достижения в реальной деятельности.

Заключение

Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (т.е. мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать.

Мотивация - это один из важнейших факторов (как и способности, знания, навыки), который обеспечивает успех в деятельности.

Мотивация как движущая сила человеческого поведения, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.

Качественное содержание мотивационной сферы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для данного человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного (но еще невозможного), перспективу дальнейшего развития деятельности или ее смещения с данных областей на другие.

Процесс формирования, развития личности также характеризуется взаимным влиянием мотивации на деятельность и деятельности на мотивацию.

Благодаря развитию мотивации, сознательному усвоению воспитательных требований, внутренней работе по перестройке потребностей, влечений, норм поведения происходит изменение, расширение деятельности, отношений личности с действительностью. Важно отметить, что развитие мотивации, появление новых мотивационных образований как бы выходит за пределы наличной сферы деятельности, опережает ее. Мотивация в этом механизме выступает как активный момент процесса развития, перестройки личности. Вместе с тем в процессе формирования личности действует и другой процесс - изменение мотивации под влиянием постепенного или быстрого изменения сферы и условий деятельности. В этом состоит формирование, воспитание и перевоспитание человека через труд. При этом активным моментом является деятельность, которая вначале выходит далеко за пределы имеющихся потребностей, интересов и т.д., формирует новые потребности, интересы и тем самым изменяет мотивацию.

Список использованной литературы

1. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность//Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Просвещение, 1974. - 348 с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Просвещение, 1995. - 390 с.

3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990. - 290с.

4. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Академия, 2006. - 230с.

5. Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. 2002. - 230 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп, испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. - 384 с.

7. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.- Киев, 1998.

8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. - 310 с.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Дело, 1990. - 290 с.

10. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Просещение, 1983. - 310 с.

11. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. -210 с.

12. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983. -210 с.

13. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002 - 330с.

14. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. -М.:Просвещение, 1986. - 280 с.

15. Формирование интереса к учению у школьников/под. Ред. А.К. Марковой. - М.: Сфера, 1997. - 267 с.

Приложение

"Диагностика мотивации достижения" (А. Мехрабиан)

Тест - форма А

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции хорошо определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определить свою роль.

7. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

11. Если бы я собирался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

12. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.

13. В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь игрой скорее для развития умений, чем для отдыха и развлечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю нужным, пусть даже с 50%-ным риском ошибиться, чем делать его так, как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 500 рублей и может остаться на таком уровне неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 300 рублей и есть гарантия, что не позднее, чем через полгода я буду получать 2000 рублей.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один с секундомером в руках.

17. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем закончить дело побыстрее и с меньшим напряжением.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу вопросам, требующим высказывания своего мнения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достичь большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

20. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну "пронесло", чем порадуюсь хорошей оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно ее решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

26. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверен.

29. Я работаю продуктивнее, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

31. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Тест - форма Б

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции хорошо определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должна сама определять свою роль.

6. Более сильные переживания у меня вызывает скорее страх неудачи, чем надежда на успех.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное и трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну "пронесло", чем порадуюсь хорошей оценке.

12. Если бы я собиралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

13. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники примерно равны по силам.

14. После неудачи я скорее становлюсь более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость успехи.

16. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.

18. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, ноне очень увлекательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, чем постараюсь выполнить за это же время два-три дела.

20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы бы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем предоставить сделать это кому-то другому.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я эффективнее работаю под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем знакомое задание, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную задачу, чем перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу в общих чертах, чем когда мне конкретно указывают на то, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в руки и пытаюсь исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История изучения активности человека и животных. Активность как одна из проблем психологии мотивации. Изучение мотивации и мотивов человека. Методы изучения мотивации и мотивов. Потребности в понимании поведения человека. Восприятие окружающего мира.

реферат , добавлен 23.11.2008

Изучение видов мотивации и анализ состояния проблемы мотивов и мотивации в психотерапии на современном этапе. Исследование влияния мотивации на эффективность психотерапии: клинические случаи и анализ конструктивного и деструктивного вклада мотивации.

курсовая работа , добавлен 28.04.2011

Анализ понятия "мотивации" и "самореализации" в психологии личности. Взаимосвязь самореализации и психологического здоровья личности. Организация и методика экспериментального исследования роли мотивации в самореализации личности, анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 13.10.2015

Взаимосвязь свойств личности с самооценкой и мотивацией достижения. Характер человека как система наиболее устойчивых черт. Подходы к пониманию мотивации достижения. Исследование взаимосвязи черт личности, мотивации успеха и уровня уверенности в себе.

курсовая работа , добавлен 05.11.2009

Нейрофизиологические механизмы мотивации человека, организация его поведения и факторы, влияющие на него. Значение в процессе формирования данной психологической категории потребностей. Развитие представлений о мотивации достижения в психологии.

курсовая работа , добавлен 01.12.2015

Ведущее место мотивации в структуре личности человека. Схемы анализа мотивации. Исследования мотивации достижений и их необходимость. Методы для диагностики мотивации. Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Теоретические основы изучения мотивации, характеристика основных теорий. Психологическое исследование мотивации и ее формирование у учащихся, методы диагностики.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010

Рассмотрение понятия, функций и видов мотивации поведения личности с точки зрения психологии. Характеристика структурных блоков мотивов - потребностного, целевого и внутреннего фильтра. Особенности мотивов достижения, аффиляции, отвержения и власти.

контрольная работа , добавлен 24.11.2010

Общая характеристика понятия мотивов и мотивации в психолого-педагогической науке. Возрастные особенности мотивации в дошкольном возрасте. Практическое изучение поведения старших дошкольников в контексте действенности у них общественного и личного мотива.

курсовая работа , добавлен 03.01.2011

Зарубежные концепции психологии мотивации. Подход отечественных ученых. Экспериментальные методы выявления. Диагностика учебной мотивации учащихся подросткового возраста. Соотношение активности-пассивности. Диагностика игровой направленности личности.

Posted On 25.04.2018

Другая психология » Методы и методики диагностики мотивации достижения, отношения и аффилиации » Психодиагностика мотивации

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Процесс теоретического осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это отражается как в непрекращающемся росте публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий этой области, таких, как мотив и потребность. Так, в отечественных работах мотив понимается и как осознанная потребность (Ковалев А. Г., 1965), и как предмет потребности (Леонтьев А. П., 1975) и отождествляется с потребностью (Симонов П. В., 1981).

В контексте различных теоретических подходов различаются и схемы анализа мотивации. В зарубежной психологии одной из наиболее влиятельных остается реактивная схема S-O-R (стимул-организм-реакция). Развитие когнитивной психологии привело к попыткам заменить мотивационные процессы информационными. Так, в атрибутивном подходе Б. Вайнера, основанном на схеме S- когниция - R, мотивация сводится к промежуточному информационному процессу, а мотивы - к перцепции; тем самым теряется качественная специфика мотивационных образований.

Особенности мотивации используются в экспериментальных процедурах - через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и уровни мотивации в экспериментальной ситуации. К сожалению, в некоторых исследованиях этим и ограничиваются, тогда как необходима, диагностика индивидуально-психологических различий в силе «обобщенных мотивов», которые актуализируются в данной ситуации до использования инструкций. Это дает возможность более адекватно оценить уровень актуальной мотивации. Валидность диагностики мотива складывается как из валидности методики, так и из валидности диагностической ситуации, другими словами, из валидности всей экспериментальной процедуры диагностики. Не случайно Д. Маккелланд и Х. Хекхаузен, анализируя особенности экспериментальной процедуры измерения мотивов, указывают на необходимость превращения ситуации диагностики в контролируемый фактор.

1. Психодиагностика мотивации

Если ситуация стандартизирована и является относительно одинаковой для всех испытуемых, то индивидуальные различия в уровне мотивации в нейтральной ситуации принимаются за индекс силы латентного мотива.

В результате многолетних исследований, проведенных большой группой исследователей, не только разработана одна из наиболее достоверных теорий мотивации, но и создан - на основе этой теории валидный и надежный инструмент для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи.

Исследования мотивации достижений начали проводиться Д.С. Мак-Клелландом в середине прошлого века, в результате чего ему удалось выявить индивидуальные различия в мотивации достижений с помощью тематического апперцепционного теста (ТАТ) Г.А.

Необходимость подобного рода исследований определялась социализацией общества и ценностными ориентациями людей из разных социальных слоев. По Мак-Клелланду формирование мотивации достижений напрямую зависит от условий и среды воспитания и является побочным продуктом основных социальных мотивов.

Позже вопросами мотивации достижений занимались такие видные ученые, как Дж. Аткинсон, Н. Физер, Х. Хекхаузен и др. они заметили, что у ребенка произвольно появляются ранние формы деятельности достижения, вне зависимости от воспитательного воздействия взрослых.

Существуют различные методы для диагностики мотивации.

1. Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности. В основе этих методов лежит прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т.д., хотя конкретные методики могут различаться по способам конструирования и по другим особенностям. По этим методам можно судить скорее о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах, ценностных ориентациях, чем о реально действующих мотивах деятельности. Самый простой вариант такой методики - прямо спросить у человека, «почему» или «ради чего» нечто им делается или делалось в прошлом. Также могут быть использованы интервью, анкеты, когда человеку предлагается для выбора или оценки определенный перечень мотивов, потребностей, интересов и т. д. Поскольку ситуация является гипотетической, человеку бывает трудно ответить, как он поступил бы. Ответы на анкеты подвержены сознательной или неосознанной фальсификации.

Человек часто стремится к социально одобряемым ответам, т. е. на его ответы сильно влияет фактор социальной желательности.

Страницы: 1 23

Поиск Лекций

Психологические методы диагностики мотивации

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным, родовым понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека

В поведении человека можно выделить две функционально взаимосвязанные - стороны: побудительную и регулятивную. Регулятивная сторона обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях; побудительная - обеспечивает активность инаправленность поведения. Описание этой стороны поведения связано с понятием мотивация.

Мотивация - система побуждений, вызывающих активность индивида, определяющих направленность и характер его поведения и деятельности. Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления. Мотивационные черты - психические свойства индивида, определяющие выбор направленности деятельности и поведения.

Основные элементы мотивационной сферы личности.

Потребности – это состояние нужды организма, индивида в чем-то необходимом для их нормального существования. Основными характеристиками потребностей являются: сила; периодичность возникновения; способы удовлетворения; предметное содержание потребностей (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Всё многообразие потребностей может быть сведено к следующим основным классам (первые два - основные):

Биологические (витальные);

Информационные (лежащие в основе социальных потребностей); материальные;

Духовные.

Мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности.

При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения могут выступать различные предметы. Если потребность создает своего рода энергетическое напряжение, служащее детерминирующим фактором активности, то направленность этой активности обеспечивается мотивом. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы.

Можно выделить внутренние (смыслообразующие) и внешние мотивы (мотивы-стимулы). В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внешних мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу личности. Направленность личности понятие, обозначающее совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление её поведения.

Цель – осознаваемый результат, на который направлено поведение. Это ожидаемый результат деятельности человека. Цели, реализуемые человеком, являются производными от мотивов, побуждающих, направляющих и регулирующих его активность В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива - смыслообразующая. Один и тот же мотив может служит основанием для постановки различных целей.

Таким образом, между понятиями потребность, мотив и цель существует тесная взаимосвязь. Потребности означают состояние определенного дефицита, а мотив - направленность поведения на какой-либо объект в целях устранения данного дефицита Потребность и мотив выступают как внутренний, а цель - как внешний аспекты мотивации.

Диагностикапотребностей и мотивов взаимосвязаны, но не тождественны. Каждому мотиву соответствует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но с другой стороны, мотивы, связанные с определенной потребностью, не являются простой суммой, а могут образовывать некоторую иерархическую систему с доминированиями на разных ее уровнях. Психологические методы диагностики мотивов представляют, пожалуй, центральное звено в и следовании системы действительных отношений человека к труду, другим людям, к самому себе и пр., где мотивация является основой (стимулом) этих отношений, в также своего рода "строительным материалом" свойств личности.

Выделяется несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека:

1) широта характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;

2) гибкость описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);

3) иерархизированность - характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности;

4) устойчивость - длительность сохранения мотивации через некоторое время и в разных ситуациях, в том числе в сложных и экстремальных условиях;

5) интенсивность, сила - выраженность побуждений, степень активизирующего и регулирующего воздействия мотивов на поведение и деятельность человека;

6) переключаемость - легкость перехода от одного побуждения к другому;

7) модальность - эмоциональная положительная или отрицательная окраска;

8) обобщенность – распространенность существующих мотивов на целый ряд видов деятельности;

9) избирательность - направленность мотивов на определенную сторону жизнедеятельности;

10) осознанность – отражение в сознании человека предмета мотивации и способа его достижения.

Мотивы нельзя непосредственно наблюдать или измерить.

Об их существовании и особенностях можно судить лишь по поведению людей. Вместе с тем, учитывая, что мотивы мотивационные процессы пронизывают все сферы личности, существует множество разнообразных операциональных индикаторов, лежащих в основеоценки мотивации. Важнейшие из них.

1. Непосредственная оценка представленийчеловека о причинах или особенностях поведения, интересах и т.д. (так называемая когнитивная репрезентация).

2. Искажение объекта перцепции (восприятия) под воздействиеммотивационных тенденций.

3. Повышенная восприимчивость к объекту актуальной мотивации (сензитивизация, принцип резонанса).

4. Воздействие мотивационных тенденций на когнитивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного стимульного материала.

Психодиагностика мотивации

Выявление зоны целей, соответствующих мотиву.

6. Валентность объекта (производится путем выявления системы побудительных ценностей, соответствующих мотивам).

7. Проявления мотивов в продуктах воображения и фантазии (например, при использовании проективных методик).

8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, соответствующим мотивам.

Интенсивность эффекта Зейгарник (через оценку характера, навязчиво повторяющихся (персеверирующих) нереализованных действий, намерений можно косвенно судить о лежащих в их основе мотивах).

10. Настойчивость при столкновении с преградой(величина усилий, которые проявляет человек для преодоления преграды, может характеризовать силу мотивационной тенденции, определяющую его действия).

11. Совокупность внутренних или внешних преград, соответствующих (релевантных) мотивам.

12. Время принятия решения в ситуации мотивационного конфликта при выборе среди альтернатив (приближение - приближение, избегание – избегание).

13. Другие временные параметры: а) время, посвящаемое определенной активности (реальное распределение времени); б) время, желаемое для определенной активности (желаемое распределение времени); в) время, затрачиваемое на обсуждение, разговоры т.п. по темам, релевантным актуальной мотивации.

14. Характер свободного выбора активности в экспериментальной ситуации.

15. Эффективность выполнения деятельности (при прочих равных условиях в определенных пределах более сильной мотивационной тенденции соответствует больший уровень эффективности соответствующей деятельности или поведения).

16. Выбор в экспериментально созданной ситуации конфликта между разными мотивационными тенденциями.

17. Характер содержания личностного смысла различных характеристик поведения, деятельности, ситуации и т.д.

18. Характер типичных защитных механизмов, связанных с мотивами, потребностями (мотивационные тенденции, реализация которых блокирована внешними или внутренними преградами, проявляются в защитной мотивации).

19. Характер свободных ассоциаций (причинная обусловленность содержания и количества ассоциаций актуальной мотивационной тенденции).

21. Характер наблюдения за поведением других:

а) в смоделированной ситуации; б) в естественной обстановке.

23. Характер динамики поведения конкретного человека в течение длительного периода (монографический метод).

24. Особенности формирования и трансформации мотивов в экспериментальных условиях.

25. Характер продуктов деятельности.

Опросник потребности в достижении (ПД) предложен Ю.М. Орловым (1978) для измерения выраженности потребности достижения. Потребность в достижении – тенденция к улучшению результатов, переживанию успеха/неудачи в деятельности, своих целей, уверенности в себе.

Потребность в достижении диагностируется такими пунктами, как:

1) "По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими";

2) "В жизни у меня было больше успехов, чем неудач";

3) "Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные";

4) "Мои родители строго контролировали меня",

Оценка значимости различных ценностей может выявляться при помощи опросника термальных ценностей ("ОТеЦ", автор И.Г. Сенин). Опросник включает 80 утверждений, оцениваемых по степени важности от 1 до 5 баллов, и позволяет определить преобладающую ценность (сохранение собственной индивидуальности, духовное удовлетворение, достижение результатов, развитие себя, активные социальные контакты, креативность, высокое материальное положение, собственный престиж), а также наиболее значимую для человека жизненную сферу (профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений).

Список личностный предпочтений Д„ Эдвардса является опросником, который измеряет силу потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем к ТАТу. Этот перечень был сокращен до 15 и включал следующие потребности:

В достижении;

Уважении;

Порядке;

Проявлении себя;

Автономии;

Содействии;

Внутреннем анализе;

Лидерстве;

Унижении;

Изменения;

Терпении,

Индивиде другого пола;

Агрессивности.

Для каждой из 15 шкал опросника были выделены индикаторы потреб-ностей, которые формулируются а виде утверждений (всего 210 пар ут-верждений). Опросник построен на основе вынужденного выбора одно-го утверждения из каждой пары. Итоговый индекс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу этой потребности относительно других потребностей из перечня. А. Эдвардс использовал метод вынужденного выбора для того, чтобы уменьшить влияние фактора социальной желательности. Показатели надежности удовлетворительны, а в отношении валидности данные противоречивы, что объясняют спецификой опросника, оценивающего силу каждой потребности не в абсолютных единицах, а относи-тельно силы других потребностей индивида.

Опросник измерения мотивации достижения А. Мехрабиана (1969) име-ет две формы: для мужчин и для женщин.

Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При подборе его пунктов учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху иизбегания неудачи в поведении, определяемом мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональная реакция на успех и неудачу, разли-чия в ориентации на будущее, фактор зависимости-независимости в межличностных отношениях. Пункты опросника построены в форме сравнительных утверждений, поэтому выявляют результирующую тен-денцию мотиваций достижения, образуемую как разницу в проявлениях мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Высокие показатели означают тенденцию достижения, а низкие - тенденцию избегания. При конструировании опросника был использован метод факторного анализа, в окончательном варианте обе шкалы содержат по 25 пунктов. Эта методика очень популярна в различных странах и особенно часто исполь-зуется при исследовании познавательных компонентов мотивации достижения. Психометрические показатели опросника оцениваются как удовлетворительные.

Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности к отвержению того же автора. Под аффиляцией здесь пони-мается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих как повседневный, так и фундаментальный характер: завязывание и поддер-жание отношений с другими людьми, преследующие разные цели (как произвести впечатление, как властвовать над другими, как получать и ока-зывать помощь и др.). Эта методика измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (у автора это стремление называется аффилятивной тенденцией) и страх отвержения (чувствительность к отвержению). Опросник состоит из, двух шкал. Первая шкала содержит 28 пунктов, а вто-рая - 24. Шкалы оценивают в первом случае общие ожидания человека о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, а во втором случае - негативные ожидания соответственно. Русскоязычные варианты обоих опросников А. Мехрабиана разрабо-таны в МГУ М.Ш. Магемед-Эминовым.

©2015-2018 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных

Построение мотивационного профиля - гигиенические и мотивационные факторы (тест Ф. Херцберга, адаптация Н. Типатова)

Используя тест Герцберга можно определить структуру мотивации и выделить актуальные на сегодня факторы удовлетворенности или неудовлетворенности трудом.
Согласно теории Фредерика Херцберга, трудовая мотивация базируется на двух группах факторов: факторах гигиены и факторах мотивации. Он назвал их гигиеническими факторами и мотивационными факторами

Факторы гигиены (внешние факторы) - этот тот минимум, который необходим сотруднику для того, чтобы продуктивно трудиться и выполнять свои функции и задачи. Их еще называют факторами здоровья.

Психодиагностические методики для изучения мотивации человека

Они связаны с окружающей средой, в которой осуществляется работа. К ним можно отнести такие факторы, как:

нормальные условия труда,
достаточная з/плата,
политика фирмы и администрации,
межличностные отношения с начальниками, коллегами и подчиненными,
степень непосредственного контроля за работой,
статус,
безопасность
примерный список Гигиенических факторов

Гигиенические факторы обеспечивают практически нейтральные чувства среди работников организации. Устранение этих факторов с рабочего места вызывавает у работников состояние неудовлетворенности. Херцберг позаимствовал слово «гигиенические» из медицинской терминологии, где этот термин относится к факторам, которые помогают поддерживать здоровье, но совсем не обязательно улучшают его.
Например, к гигиеническим мероприятиям, которыми вы занимаетесь каждый день, относится умывание.
Вы умылись, но ваше состояние не стало лучше. Оно только поддерживается на прежнем уровне.
Автор теории вывел формулу:

- = состоянию НЕудовлетворенности

Если гuигиенические факторы достаточны, то сами по себе не вызывают удовлетворения работой и не могут мотивировать человека на какие-либо поступки. ---------

Мотивационные факторы (внутренние факторы) - вызывают чувство удовлетворения работой, это внутренние факторы удовлетворенности, направленные на:

успех, достижение (факт достижения цели),
продвижение по службе,
признание и одобрение результатов работы,
высокая степень ответственности за выполняемое дело,
возможность творческого и делового роста,
сама работа (насколько она интересна, содержательна)
примерный список Мотивационных факторов

Они отвечают за повышение мотивации или удовлетворенности сотрудников. Их отсутствие не вызывает чувства неудовлетворенности. Формула гласит:

+ = состояние удовлетворенности;
- = нулевой эффект

Эта группа факторов предполагает, что каждый отдельный человек может мотивированно работать, когда видит цель и считает возможным ее достижение. Отсутствие или неадекватность факторов мотивации не приводит к неудовлетворенности работой, но их наличие приносит удовлетворение и мотивирует работников к более производительному труду. графически это можно представить так:

Часто перед руководителем (или даже перед самим сотрудником) встают вопросы:

что движет сотрудниками?

почему этот работает «с огоньком» и как вол, а другой - спустя рукава?

что этому другому не хватает? чем и как его мотивировать?

как сделать так, чтобы всем сотрудникам хотелось работать?

как просчитать мотивированность кандидата, его готовность работать еще «на берегу», при приеме на работу?

Ответить на эти вопросы поможет теста Херцберга - Гигиенические и Мотивационные факторы.

Тема 9. Методики диагностики мотивации личности

ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Процедура диагностики.

Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Общая характеристика методики. Назначение методики. История создания данной методики.

Процедура диагностики. Условия тестирования. Организационные детали проведения методики. Принципы трактовки результатов методики Т. Элерса. Результаты тестирования.

Методика диагностики готовности к риску Шуберта. Общая характеристика методики. Назначение методики. История создания данной методики.

Процедура диагностики. Условия тестирования. Организационные детали проведения методики. Принципы трактовки результатов методики Шуберта. Результаты тестирования.

Актуальность анализа результатов тестирования в комплексе всех трёх методик.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

9.1. Методика диагностики личности на мотивацию успеха Т. Элерса

Методика Т. Элерса исследует особенности личности на мотивацию к достижению успеха. Результат теста «Мотивация к успеху» следует анализировать вместе с результатами таких тестов, как «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса и «Готовность к риску» Шуберта.

Исследования показали, что люди, умеренно сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же, людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху – достижению цели.

Методика диагностики личности на мотивацию успеха Т. Элерса состоит из 41 вопроса, на каждый из которых надо ответить «да» или «нет».

В результате ответов на вопросы и использованию ключа можно получить следующие результаты:

· от 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;

· от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

· свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Личностный опросник. Предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Результат теста «Мотивация к успеху» следует анализировать вместе с результатами таких тестов как «Мотивация к избеганию неудач», «Готовность к риску».

Инструкция :

«Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».

Стимульный материал :

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие - это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

Ключ :

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются.

Анализ результата .

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху.

К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска.

Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

9.2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса

Исследования Д. Мак-Клелланда показали, что люди с высоким уровнем защиты, т.е. страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех.

Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый, или. Наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий учёный Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от 3-х факторов:

· степени предполагаемого риска;

· преобладающей мотивации;

· опыта неудач на работе.

Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства:

· первое, когда без риска удаётся получить желаемый результат;

· второе, когда рискованное поведение ведёт к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т.е. мотивацию к избеганию неудач.

Методика представляет собой список слов из 30 строк по 3 слова в каждой строке. В каждой строке необходимо выбрать одно из 3-х слов, которое наиболее точно характеризует испытуемого.

После проведения диагностики и обработки ответов с помощью ключа получают следующие результаты:

· от 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;

· от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

· от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации;

· свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Личностный опросник. Предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на избегание неудач.

Стимульный материал представляет собой список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке испытуемому необходимо выбрать только одно из трех слов, которое наиболее точно его характеризует.

Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Результат теста «Мотивация к избеганию неудач» следует анализировать вместе с результатами таких тестов как «Мотивация к успеху», «Готовность к риску».

Инструкция :

«Вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно Вас характеризует, и подчеркните его».

Бланк методики :


	бдительный	предприимчивый
2. Кроткий
3. Осторожный	решительный	пессимистичный
4. Непостоянный	бесцеремонный	внимательный
5. Неумный	трусливый	недумающий
		предусмотрительный
7. Хладнокровный	колеблющийся
8. Стремительный	легкомысленный	боязливый
9. Незадумывающийся	жеманный	непредусмотрительный
10. Оптимистичный	добросовестный
11. Меланхоличный	сомневающийся	неустойчивый
12. Трусливый	небрежный	взволнованный
13. Опрометчивый		боязливый
14. Внимательный	неблагоразумный
15. Рассудительный		мужественный
16. Предприимчивый	осторожный	предусмотрительный
17. Взволнованный	рассеянный
18. Малодушный	неосторожный	бесцеремонный
19. Пугливый	нерешительный
20. Исполнительный	преданный	авантюрный
21. Предусмотрительный		отчаянный
22. Укрощенный	безразличный	небрежный
23. Осторожный	беззаботный	терпеливый
24. Разумный	заботливый
25. Предвидящий	неустрашимый	добросовестный
26. Поспешный	пугливый	беззаботный
27. Рассеянный	опрометчивый	пессимистичный
28. Осмотрительный	рассудительный	предприимчивый
	неорганизованный	боязливый
30. Оптимистичный	бдительный	беззаботный

Ключ :

1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.

Порядок подсчета :

Испытуемый получает по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе. Первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты - номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». Другие варианты ответов испытуемого баллов не получают.

Результат . Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите. От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

Анализ результата . Исследования Д. Мак-Клеланда показали, что люди с высоким уровнем защиты, то есть страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех.

Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трех факторов:

степени предполагаемого риска;
преобладающей мотивации;
опыта неудач на работе.

Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удается получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведет к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т. е. мотивацию к избеганию неудач.

9.3.

Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией к избеганию неудач (защитой). Готовность к риску достоверно связана прямо пропорционально с числом допущенных ошибок.

Исследования дали также следующие результаты:

· с возрастом готовность к риску падает;

· у более опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных;

· у женщин готовность к риску реализуется при более определённых условиях, чем у мужчин;

· у военных командиров и руководителей предприятий готовность к риску выше, чем у студентов;

· с ростом отверженности личности, в ситуации внутреннего конфликта растёт готовность к риску;

· в условиях группы готовность к риску проявляется сильней, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий.

Методика состоит из 25 вопросов, на которые надо дать ответ по следующей схеме:

· 2 балла – полностью согласен, «да»;

· 1 балл – больше «да», чем «нет»;

· 0 баллов – ни «да», ни «нет», нечто среднее;

· −1 балл – больше «нет», чем «да»;

· −2 балла – полное «нет».

После обработки полученных ответов с помощью ключа приходят к следующим результатам:

· меньше −30 баллов: слишком осторожны;

· от −10 до +10 баллов: средние значения;

· свыше +20 баллов: склонны к риску.

Методика диагностики степени готовности к риску Шуберта

2 балла – полностью согласен, полное «да»;
1 балл – больше «да», чем «нет»;
0 баллов – ни «да», ни «нет»,нечто среднее;
-1 балл – больше «нет», чем «да»;
-2 балла – полное «нет».

Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помощь больному человеку?
Согласились бы Вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?
Стали бы Вы на пути убегающего опасного преступника?
Могли бы Вы ехать на подножке товарного вагона при скорости более 100 км/ч?
Можете ли Вы на другой день после бессонной ночи нормально работать?
Стали бы Вы первым переходить холодную реку?
Одолжили бы Вы другу большую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он сможет Вам вернуть ее?
Вошли бы Вы вместе с укротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?
Могли бы Вы под руководством опытного наставника залезть на высокую фабричную трубу?
Могли бы Вы без тренировки взяться за управление парусной лодкой?
Рискнули бы Вы схватить за уздечку бегущую лошадь?
Могли бы Вы, выпив пару литров пива, ехать на велосипеде?
Могли бы Вы совершить прыжок с парашютом?
Могли бы Вы при необходимости проехать без билета от Петербурга до Мурманска?
Могли бы Вы отправиться в далекую поездку на автомобиле, если бы за рулем должен был сидеть Ваш знакомый, совсем недавно побывавший в тяжелом дорожном происшествии?
Могли бы Вы прыгнуть с 10-метровой высоты на тент пожарной команды?
Могли бы Вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?
Могли бы Вы спрыгнуть с подножки вагона при скорости движения 60 км/ч?
Могли бы Вы в виде исключения вместе с шестью другими людьми подняться на лифте, рассчитанном только на 5 человек?
Могли бы Вы за большое денежное вознаграждение перейти с завязанными глазами оживленный уличный перекресток?
Взялись бы Вы за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо платили?
Могли бы Вы после 10 рюмок водки вычислять проценты?
Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил Вас, что провод обесточен?
Могли бы Вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?
Могли бы Вы, имея билеты, но без денег и продуктов, доехать из Москвы до Хабаровска?

Ключ:

После ответа на все вопросы подсчитайте общую сумму баллов в соответствии с инструкцией. Положительные ответы на вопросы свидетельствуют о склонности к риску в условиях опасности.

Значения теста от -50 до +50 баллов.

Меньше -30 баллов: слишком осторожны;

От -10 до +10 баллов: средние значения;

Свыше +20 баллов: склонны к риску.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Борис Герасимович Ананьев. − М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996. 384 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. Ч. 1-2. М.: Педагогика, 1982.

3. Борисова Е.М. Основы психодиагностики / Е.М. Борисова // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 126 – 130.

4. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / Андрей Владимирович Брушлинский. − М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 392 с.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. − СПб.: Питер Ком., 1999. 528 с.

6. Забродин Ю.М. Психодиагностика / Забродин Ю.М., Пахальян В.Э.; под общ. ред. Ю.М. Забродина. – М.: Эксмо, 2010. – 448 с. – (Новейший справочник психолога).

Мотивация и личность / Абрахам Маслоу. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с. – (Серия «Мастера психологии»).

8. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалёва и В.В. Столина. − СПб.: Речь, 2003. 440 с.

9. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Даниил Яковлевич Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. 640 с.

Прежде чем приступить к описанию основных методов изучения мотивации учения, установим отличие методов от конкретных методик психологического исследования. Метод есть обобщение определенного класса методик, методика-- конкретизация метода. На основе определенного метода существует и может быть создано множество различных методик, так как создание методики зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой исследователь. Цель определяет объект исследования и те стороны (показатели) исследуемого явления, которые фиксирует исследователь, а условия, в которых проводится работа, определяют способы фиксации этих показателей и используемый экспериментальный материал. Синтез конкретной исследовательской цели, объекта и процедуры проведения исследования, диагностических показателей, экспериментального материала и способов фиксации получаемых данных образует методику исследования. Методика существует только в логике конкретного исследования.

Учитывая эти обстоятельства, мы ставим перед собой цель описать методы (а не конкретные методики) исследования мотивации учения.

Неэкспериментальные методы

Наблюдение

Наблюдение -- один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т. д.

Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо поддающиеся математической обработке данные. Недостатки наблюдения можно в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т. е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т. п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способ и результат своих действии; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы): характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечении на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т. д. и т. п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный, учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Наблюдение как метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т. д.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не заимствованные или надуманные протоколы, а более или менее упорядоченные записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную конкретным задачам исследования форму протокола. Такие цели фактически выводят наблюдение за пределы неэкспериментальных методов и приближают его к методам экспериментальным, в частности к так называемому естественному эксперименту.

Анкетирование

Анкетирование, как и наблюдение,-- один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяют три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов. (Анкеты-шкалы нецелесообразно применять в начальных классах, так как работа с ними требует от учащихся достаточно зрелой и адекватной самооценки.) Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования, Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.

Бесспорное достоинство метода анкет -- быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов мотивации учения и выявить степень устойчивости этих типов мотивации в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования состоит в том, что он позволяет вскрыть только самые верхние слои фактов, относящихся к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю представления о закономерностях: причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации.

Анкетирование -- это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки, чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т. д.

Беседа (интервью)

Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы очень важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить такой контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь ли ты математику?»), учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?» и т. п.).

Вопросы, задаваемые учителем в ходе бесед, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий или методом использования воображаемой ситуации . Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задаёт для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой ситуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы (включая предварительные сведения учителя о мотивах учащихся) делает этот метод изучения мотивации учения очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих из психологического анализа данных первичной ориентировки в особенностях мотивации учения школьников.

Изучение продуктов деятельности учащихся

Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т. п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики мотивации учения.

Изучение сочинений -- наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материал относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и различных внешкольных увлечений. Благодаря использованию этого метода учитель может собрать массовый качественный материал об особенностях мотивации учащихся в различных сферах их жизнедеятельности.

Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) для анализа мотивации учения в целом качественный и косвенный метод исследования. Мысли, чувства, мотивы и потребности учащихся отражаются, проецируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того чтобы, по крайней мере, частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы. Например, в сочинении на тему «Как я учусь» можно использовать такой план; 1. Что заставляет меня ходить в школу? 2. Как я готовлю домашние задания? 3. Люблю ли я учиться и почему?

Изучение школьной успеваемости

Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую успеваемость, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость -- достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующему ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т. е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.

Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится, начиная примерно с III класса средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т. п.). Поэтому «скачу-щая» кривая успеваемости -- один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабилизации кривой отметок, к исчезновению «скачущей» кривой успеваемости, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становится выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.

Метод изучения школьной успеваемости характеризуется прежде всего тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет метод психологического анализа.

Экспериментальные методы

Основное отличие экспериментальных методов от неэкспериментальных состоит в том, что первые предполагают: 1) организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) изменение этих условии в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкепсриментальных методов и зачастую непосредственно включают их в себя.

Естественный эксперимент

Естественный эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они органично включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий (методов, содержания и т. д.) преподавания и фиксирует при помощи неэкспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся.

Достоинства естественного эксперимента (относительная замаскированность действительных целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения и т. п.) являются следствием его органичной включенности в учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных методик, которые применяются «внутри» естественного эксперимента и служат для сбора экспериментальных данных.

Лабораторный эксперимент

В отличие от естественного лабораторный эксперимент предполагает организацию достаточно, искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.

Одна из конкретизации метода лабораторного эксперимента-- « методика с конвертами», применяемая для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в следующем. По каждому учебному предмету учитель составляет по 3--4 задачи четырех типов. Задачи первого типа требуют установления причинных связей, второго -- простого воспроизведения изученного ранее материала, третьего -- практического использования учебных знаний, а четвертого -- творческого, нестандартного подхода к решению. Материал задач помещается в конверты с названиями соответствующих учебных предметов. Ученику предлагается выбрать любой конверт по желанию, а затем -- любую задачу из конверта. После выполнения задачи он может выбрать любой другой конверт.

В качестве диагностических показателей интереса используются характер выбора конверта (случайный или направленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий (теоретическое, репродуктивное, практическое или творческое); характер выполнения заданий (стереотипный или творческий); общее число выбранных конвертов и т.д.

Основной недостаток как и большинства других лабораторных экспериментов по изучению мотивации учения, следующий: искусственная ситуация эксперимента, явная заинтересованность экспериментатора и т. п. часто приводят к актуализации у учащихся не контролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание учащихся угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда -- стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора и одноклассников и т.п.). При этом используемые диагностические показатели, как правило, оказываются недостаточными для определения подлинного характера действующего мотива. Поэтому такие методики необходимо сочетать с беседой, включающей прямыe и косвенные вопросы, и психологическим наблюдением за особенностями поведения учащихся в ходе эксперимента.

Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций

Основная особенность данного метода в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнаруживает соподчинённость одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод, поэтому может рассматриваться как способ выявления иерархических взаимоотношений между различными мотивами и мотивационно-потребностной сфере учащихся.

В исследовании Л. К. Максимова применялась следующая методика столкновения мотивов. Учащимся предлагалось решить на выбор одну из двух задач, записанных на доске. Давалась такая инструкция: «За решение задачи 1 будет поставлена отметка. Те, кто решит задачу 2, примут участие в математической игре». Таким образом, учащиеся ставились в ситуацию выбора (соподчинения) одного из двух задаваемых мотивов.

Очевидно, что осознанный конфликт (столкновение) мотивационных тенденций ведет к тщательной оценке учащимся разнообразных условий и последствий ситуации эксперимента. Поэтому при проведении эксперимента данного типа важно уравнять все учитываемые учеником факторы. Например, при проведении исследования в форме естественного эксперимента совершенно необходимо, чтобы пути к достижению конкурирующих мотивов (в нашем первом примере из исследования Л. К. Максимова -- задачи 1 и 2) воспринимались и оценивались учащимися как одинаково трудные.

Синтетические методы

Монографическое изучение учащихся

Данный прием исследования мотивации учения является не столько специальным методом, сколько особой, длительной, индивидуализированной формой использования всех других описанных методов. Поэтому монографическое изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо одной методике. Обычно изучение конкретизируется в со-

вокупности самых разнообразных неэкспериментальных и экспериментальных методик. В советской возрастной и педагогической психологии монографический метод применялся, например, при изучении развития склонностей к интеллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки (А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).

Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдинального исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.

Длительный психолого-педагогический эксперимент

Этот тип эксперимента относится не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности и пр. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения), 3) экспериментальные методы.

Методики исследования мотивационной сферы:

- «Иерархия потребностей». Тест используется для оценки удовлетворенности по 5 шкалам: материальное положение, потребность в безопасности, в межличностных связях, в уважении со стороны, и в самореализации.
- «Лесенка побуждений» (А.И.Божович, И.К.Маркова). Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии.
- Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А.Реаном, В.А.Якуниным. На основании полученных результатов определяется ранговые места мотивов учебной деятельности в определенной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.).
- «Мотивация к избеганию неудач». Тест предложен Т.Элесом, позволяет оценить уровень защиты личности, мотивации к избеганию неудач, страха перед несчастьем.
- «Мотивация к успеху». Данный тест на оценку силы мотивации к достижению цели, к успеху предложен Т.Элесом.
- «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А.А.Реана. С помощью данного опросника можно определить тип мотивации - мотивация успеха (в основе активности личности лежит потребность в достижении успеха) и мотивация боязни неудачи (активность человека является потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи).
- «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО). Тест адаптирован Д.А.Леонтьевым. С помощью этого теста исследуются представления старшеклассников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь.
- «Тест юмористических фраз» (ТЮФ). Этот тест позволяет выявить доминирующую в подсознании человека установку на повышенную чувствительность в одной из следующих сфер (агрессия-самозащита, межполовые отношения, пагубные привычки, деньги, мода, карьера, семейные неурядицы, социальные проблемы, бездарность в искусстве и другом творческом деле, человеческая глупость). Наличие установки в перечисленных областях проявляется в том, что человек в немалозначных юмористических фразах улавливает именно тот смысл, который соответствует его установке.

Не способствует диагностике мотива существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие - предмет удовлетворения потребности и т.д. Естественно, и методики выявления таких «мотивов» совершенно разные.

Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявлять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения - это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев 100 % гарантии правильности диагноза.

Натяжной потолок